¿Puede la Sociología ayudarnos a entender los problemas de la enseñanza del Derecho?
Publicado : 2018-06-01

Nelwin Castro Trigoso
Abogado por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Estudiante de la Maestría en Sociología de la Pontificia Universidad Católica del Perú

La importancia social del derecho no debería ser puesta en tela de juicio. El derecho forma parte de la arquitectura institucional de la sociedad, produce efectos en ella y en los actores que la integran; es moldeado por ella, pero también la moldea, a la vez que es moldeado por los actores a los que se dirige. 

La razón de lo señalado se halla en que los procesos sociales -como los que tienen que ver con el derecho- influyen sobre la vida de los sujetos y su entendimiento de la sociedad pero la cotidianeidad de estos sujetos impacta, orienta y construye el mundo social en el que viven (Berger y Luckmann, 2003 [1968]: 64 y ss; Giddens, 1995: 15 y ss.). 

La problemática de la enseñanza del derecho debe ser tomada en serio, pues incide en la formación de la identidad profesional de quienes la reciben, es decir, en la idea que tienen sobre su disciplina, su práctica profesional y su rol como abogados, definiendo el imaginario cultural que guiará su labor al egresar de la universidad. 

En gran medida, de la forma como se concibe el derecho y su enseñanza en las facultades, dependerá la práctica profesional de sus egresados (Bonilla Maldonado, 2013: 268). Por estas razones, se ha señalado que el planteamiento general de su enseñanza debe construirse a partir de la consideración de tres aspectos fundamentales: (i) la concepción del derecho, (ii) las formas de enseñarlo y (iii) los objetivos de la enseñanza (Böhmer, 1999: 14).

Sin embargo, en nuestro país, a juzgar por la escasez de estudios específicos(1) , el tema no parece haber adquirido la relevancia que amerita, a pesar de que, en esta parte del mundo, los abogados han influido decisivamente en asuntos tan importantes como la formación de los Estados nacionales (Bergoglio, 2007: 4; Bonilla Maldonado, 2016: 16) o en otros procesos políticos y sociales que han moldeado nuestras sociedades convirtiéndolas en lo que son actualmente (Böhmer, 1999: 13). 

En efecto, en el Perú, los estudios sobre la enseñanza del derecho son escasos y han sido realizados, por regla general, considerando el derecho a partir de sus propias dinámicas internas (Bourdieu, 1986: 3), lo que explica que no hayan solido prestar atención a los debates registrados en otras disciplinas respecto de la educación. En ese sentido, por ejemplo, no suele considerarse la discusión sociológica, así como las metodologías vinculadas con la sociología y, en general, con las ciencias sociales(2).

¿Puede la sociología decirnos algo sobre la problemática de la enseñanza del derecho y ayudarnos a comprenderla y explicarla? Sí, en la medida que se tenga claro que para entender adecuadamente el derecho es necesario observar lo que ocurre fuera de él (Dezalay y Garth, 2005: 30).

El objetivo de estas líneas es llamar la atención sobre el potencial que tiene la sociología para ayudarnos a comprender y explicar la problemática de la enseñanza del derecho. Para alcanzarlo, es necesario entender el contexto de la discusión animada entre tres de las principales aproximaciones al fenómeno educativo en la disciplina sociológica: el enfoque liberal, el enfoque de la reproducción y el enfoque de la resistencia.

Si bien estas aproximaciones han sido elaboradas pensando esencialmente en los procesos educativos que acaecen en la educación básica, considero que son útiles para reflexionar sobre aquellos que se dan en la educación universitaria.
 
Según el enfoque liberal, la educación es un mecanismo diseñado para garantizar que los sujetos tengan igualdad de oportunidades; para que quienes se encuentran colocados en situaciones de desventaja económica, cultural y política se desarrollen individualmente y obtengan la posibilidad de conseguir movilidad social (Giroux, 1985: 35).

De acuerdo con estas ideas, los procesos educativos se justifican éticamente a partir de la consideración del carácter voluntario de las acciones que los materializan, las cuales son, a su vez, expresión de la autonomía, dignidad e igualdad de las personas (Vásquez, 1999: 52). 

La idea del carácter transformador e igualador de la educación se puede apreciar claramente en esta perspectiva, en sintonía con el imaginario liberal, que concibe a la sociedad como un espacio para alcanzar fines igualitarios a través del desarrollo individual del ser humano. 

De la mano del neoliberalismo, que se ha transformado en el sentido común de nuestro tiempo (Harvey, 2015 [2007]: 5 y ss.), las versiones más radicales de este enfoque incluso han dejado de lado el carácter igualador y transformador de los procesos educativos, al concebir como objetivos primordiales, sino exclusivos, de la educación los de proveer de capital humano al sector privado y dotar a las Estados de los instrumentos necesarios para mejorar su rendimiento económico en los mercados, en un escenario de creciente competitividad internacional (Apple, 1997: 152-154; Giroux, 2015: 15).

Esta forma de ver las cosas, sin embargo, ha sido sometida a serios cuestionamientos. Algunos de los más importantes provienen del enfoque de la reproducción, que agrupa un conjunto de ideas planteadas por una serie de autores que critican el paradigma educativo liberal por su incapacidad de ver que los procesos educativos no solo pueden generar oportunidades de igualamiento de los individuos, sino que también pueden reproducir y, de hecho, reproducen desigualdades económicas, políticas y sociales (Tedesco, 1983: 56).

El punto medular que acomuna a estas aproximaciones es que establecen una conexión entre el sistema educativo y sus aparatos con la estructura y las dinámicas políticas y económicas características del capitalismo, en tanto sistema imperante. En ese sentido, conciben a los procesos educativos como mecanismos cuya función primordial es asegurar que los sujetos sociales sigan ocupando la posición que el sistema les ha asignado(3) . Por eso, no piensan a la educación desde una perspectiva igualadora, sino como un conjunto de procesos y tecnologías que, a través de ejercicios explícitos e implícitos de poder, contribuyen a perpetuar las desigualdades entrecruzadas más profundas.

Dentro de la gama de autores que sostienen este punto de vista, quisiera destacar a Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron (1996: 48 y ss.), quienes conciben a la acción pedagógica como un instrumento para ejercer violencia simbólica, en tanto impone a los educandos una serie de significados culturales a través de una máscara de legitimidad que oculta su verdadera faz de mecanismo de poder impuesto arbitrariamente, desde arriba, y sin revelar su verdadero significado. 

El éxito de esta estrategia de imposición de una arbitrariedad cultural (y, por ello, no natural, en tanto construida) radica en su poder para no mostrarse como tal, sino como necesaria y no impuesta. Por ello, toda acción pedagógica es arbitraria, no originaria y constituye un medio para reproducir las relaciones de fuerza que hay en la sociedad capitalista, que es en la que su violencia simbólica es ejercida (Bourdieu y Passeron, 1996: 48 y ss.). 

Al enfoque descrito le es reconocido el mérito de haber deslegitimado el halo de neutralidad con el que la aproximación liberal presenta los procesos educativos y las instituciones que les dan forma, esto es, en haber mostrado que tienen dimensiones políticas y distributivas inocultables (Apple, 2008: 19 y ss.). En palabras de Henry Giroux (1985: 36 y ss.), despojó a las escuelas de su inocencia política y las conectó con la matriz social y cultural del sistema imperante.

Sin embargo, no se ha librado de las críticas y no precisamente desde el punto de vista liberal. En efecto, el enfoque de la resistencia, al tiempo de destacar el valor de la crítica profunda efectuada por el de la reproducción al imaginario liberal de la educación, ha desarrollado una serie de cuestionamientos dirigidos a demostrar que se ha concentrado solamente en los aspectos estructurales del sistema, ofreciendo, por ello, una explicación parcial del fenómeno educativo y de las dinámicas generadas por los procesos de reproducción. 

El enfoque de la reproducción, es acusado, en ese sentido, de no darle ningún valor a la agencia de los sujetos, es decir, a las acciones y estrategias que estos ponen en marcha para resistir a la imposición de un modelo cultural determinado; de ofrecer un panorama poco realista y resignado y no una alternativa para explicar la transformación y las dinámicas sociales concretas que se registran en la realidad(4). 

Roger Campeadrós y Cristina Pulido (2009: 59-61) establecen un elenco de críticas que puede resumirse en lo siguiente: (i) obvia el concepto de agencia humana, (ii) no puede explicar el cambio educativo, (iii) no contiene un concepto de autorreflexión, (iv) carece de un concepto sociológico de identidad o individuo, (v) carece de un concepto de movimiento social, autónomo de las categorías de la estructura y (vi) no incluye una autorreflexión sobre los efectos sociales y educativos que produce el propio modelo que propugna.

Sin perjuicio de lo señalado, dentro de esta línea argumental crítica, me interesa destacar, fundamentalmente, los cuestionamientos esgrimidos por Henry Giroux, quien es uno de los artífices del enfoque de la resistencia. Este autor subraya la necesidad de superar las visiones estructurales de la educación que no le dan cabida a los momentos de autocreación, mediación y resistencia de los sujetos, lo que, por ejemplo, no permite observar las acciones e interacciones de actores claves como alumnos y maestros en contextos reales y concretos (1985: 38-39).

De este modo, a través de las nociones de conflicto, lucha y resistencia, se propone rescatar la agencia de los sujetos para demostrar que los procesos de reproducción cultural canalizados a través de la educación tienden a tener un éxito parcial porque suelen encontrar oposiciones, aunque no sean completamente manifiestas. 

La asimilación estas ideas, desde mi punto de vista, representa el punto de conexión fundamental entre la problemática sociológica general descrita con el asunto específico de la enseñanza del derecho y nos muestra un derrotero fructífero para construir su entendimiento. En efecto, permite entender que es necesario explicar los procesos educativos que se dan en el campo del derecho enfatizando su potencial para reproducir imaginarios sociales, políticos, económicos y, en general, culturales, sin invisibilizar la capacidad de los sujetos para interpelar y resistir ante los mecanismos de reproducción. Adicionalmente, hace posible pensar la educación no solamente como un mecanismo que se impone desde una posición de autoridad, sino, además, como un conjunto de procesos multidireccionales que involucran a diversos actores colocados en posiciones de poder distintas.

En el campo del derecho, estas ideas pueden trazar una línea a partir de la cual analizar, entre otros, mecanismos como las clínicas de litigio estructural o interés público, las cátedras paralelas, la promoción e idealización de los moots jurídicos, la naturalización de la identidad profesional del abogado como litigante o el surgimiento de espacios de aprendizaje como los talleres, ya sea que los consideremos como ejemplos de puesta en práctica de lógicas igualadoras, reproductoras o de resistencia.

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(1) Algunos de los trabajos más importantes son los de Pásara (2004, 2005); Gonzales Mantilla (2007, 2008, 2010); Mc Lean (2008); Bullard, McLean (2009); Zolezzi (2017).

(2) La excepción está constituida por los trabajos de Pásara (2004, 2005).

(3) Existe una notoria similitud entre estas ideas y las que, en el campo del Derecho, han sido expresadas por Duncan Kennedy (1982:591), quien concibe a la educación jurídica como un aparato para reproducir jerarquías sociales, económicas y culturales, sugiriendo que, en lo sustancial, sus mecanismos no encuentran resistencia en los alumnos o, en todo caso, que esta sería inocua para el sistema. 

(4) Sin embargo, en lo que atañe al pensamiento de Pierre Bourdieu, es justo precisar que las criticas han sido calificadas por el propio autor como interpretaciones incorrectas de su pensamiento debido a que él siempre ha considerado que toda forma de dominación, material o simbólica, opera implicando resistencias, a las cuales activa (Bourdieu y Wacquant, 1992:79-83).

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